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martes, 23 de septiembre de 2014
sábado, 9 de junio de 2012
Practicas Evidencias
PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS
Asignatura: ARTE
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Bloque:
II
Entrenamiento ritmico y auditivo
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Competencia
(s) genéricas:
Competencias
Genéricas
Competencia
(s) disciplinares:
Discrimina sonidos,
especificando intervalo y nomenclatura
Grafica
correctamente la estructura de los sonidos en el tiempo
Armoniza sus
movimientos con el bip predeterminado
Sensibiliza su ser a la direccionalidad, matiz e
intención de la interpretación
Hace uso de la
tecnología para su desarrollo rítmico y auditivo
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Indicadores de
desempeño:
1.
Muestra
confianza en si mismo durante la ejecución
2.
Identifica
eficazmente sus deficiencias
3.
Se
apasiona por lo que hace y espera ansioso el próximo aprendizaje
4.
Se
encuentra en estado de flujo
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Situación
didáctica:
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Duración:
18 hrs
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Secuencia
didáctica:
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Material
a utilizar:
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Mecanismos
para evaluar:
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PLAN DE EVALUACIÓN - ACREDITACIÓN
ASIGNATURA: Arte
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SEDE Plantel III
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SEMESTRE: PRIMERO
BLOQUE: 1
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PERIODO: 2011 - 2012
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INDICADORES DE DESEMPEÑO
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ATRIBUTOS
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PRODUCTO A EVALUAR / RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS / INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
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CRITERIOS DE DESEMPEÑO
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MEDIO PARA LA VALORACIÓN
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PONDERACIÓN
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Fluidez en la lectura y escritura rítmica,
identificación de sonidos.
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1.
Identifica el compás implicado, así como la medida del mismo.
2.
Escribe y lee correctamente los ritmos
3.
Identifica sonidos auditivamente, da nombre a intervalos y asigna
nomenclatura a acordes
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1.
Métodos
impresos.
2.
Programas
informáticos. (ear master)
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Avance recabado (firmas)
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20%
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Desarrollo técnico
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Interpreta
con espontaneidad las piezas
Fluye
continuamente en las interpretaciones
Asigna direccionalidad a su interpretación
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Actividad Instrumental
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Calificación
1 - 10
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30%
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Presentación y desenvolvimiento escénico
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Denota
estado de fluidez en el escenario
Se
desenvuelve eficazmente
Interactúa
verazmente con su publico
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Interpretación
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Calidad
1 - 10
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50%
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EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LAS ACTITUDES Bernabé Sarabia
LAS ACTITUDES: CONCEPTUALIZACIÓN Y SU INCLUSIÓN EN LOS NUEVOS CURRICULOS
¿Qué son las actitudes y para que sirven?
En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar que una persona puede tener pensamientos o sentimientos hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan. La psicología social también se usa constantemente el concepto actitud. Se les ha llamado constructos hipotéticos al proceso o entidad que suponemos existe aun cuando no sea directamente observable o medible.
CONCEPTUALIZACION DE LAS ACTITUDES
Una actitud es menos duradera que el temperamento. Dado que se considera que una actitud es un constructo hipotético, ha de ser definida por las propiedades que se le asignan. Una actitud es:
· Una organización duradera de procesos motivacionales.
· Una tendencia o predisposición del individuo para evaluar un objeto o el símbolo de ese objeto.
· Una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad.
Si el componente motivacional no estuviera presente, no podríamos hablar de actitud. Conviene diferenciar entre actitudes y valores. Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo de la persona respecto del objeto de su opinión. Las actitudes se distinguen de las cogniciones o creencias por la presencia del afecto en la persona a la que aquellas se refieren.
Las actitudes se diferencian de las habilidades, porque la mera presencia del objeto de la actitud es suficiente para desencadenar la respuesta preparada. La capacidad de la persona para dar cuenta de sus acciones marca la frontera entre actitudes y hábitos. Las actitudes son las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación. La formación y el cambio de actitudes opera siempre con estos tres componentes:
Ø Componente cognitivo
Ø Componente afectivo
Ø Componente conductual
Estos tres componentes actúan de modo interrelacionado y así han de ser tratados en todo enfoque que trate de aproximarse a la realidad y de explicar qué es lo que ocurre.
SUPUESTOS BÁSICOS EN RELACIÓN CON LAS ACTITUDES
1. Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas
2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona
3. Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situación o persona
4. Las actitudes implican juicios evaluativos
5. Las actitudes se pueden expresar a través del lenguaje, verbal y no verbal
6. Las actitudes se transmiten
7. Las actitudes son predecibles en relación con la conducta social
FUNCIONES Y UTILIDAD DE LAS ACTITUDES
Cuatro funciones psicológicas de las actitudes:
· Función defensiva
· Función adaptativa
· Función expresiva de los valores
· Función cognoscitiva
Tipos de disposiciones valorativas
Este capitulo nos servirá como punto de referencia y de referencia y de comparación para intentar definir y clarificar los conceptos, valores, normas y juicios
LOS VALORES
La institución educativa no se ha limitado ni se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. La escuela intenta desarrollar en el niño una moral ciudadana y unos criterios de autonomía que sean solidarios y supongan un compromiso con la sociedad en la que viven. Los valores son principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.
Día a día vemos como cómo surgen en los distintos países movimientos juveniles que son claramente contrarios a los principios mínimos de la convivencia democrática. Además, existen valores internos de la escuela que tienen que ver con el modelo del hombre o ideal educativo que inspira su actividad y que confiere un carácter diferenciado. De esta forma los valores constituyen un proyecto o ideal compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela.
LAS NORMAS ESCOLARES
Las normas sociales son patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Los alumnos han de incorporan un conjunto de normas y reglas que permitan el funcionamiento del centro educativo en general y del aula en concreto y que les ayude a tener conciencia de que el grupo y la institución a la que pertenecen espera de ellos una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo.
El proceso de aprendizaje de normas pasa por una serie de etapas
a) El niño incorpora las normas impuestas a través de un proceso denominado aceptación
b) El niño se conforma a las normas escolares
c) Interiorización de las normas
Los grupos pequeños, tratan de controlar las palabras, los sentimientos y los pensamientos de los miembros
LAS ACTUTUDES INTUITIVAS Y LOS JUICIOS EVALUATIVOS
Uno de los rasgos definitorios de las actitudes es un cierto grado de consistencia. Las actitudes no son siempre el resultado de elaborados procesos de reflexión que desembocan en la adopción de una determinada actitud hacia un objeto. Las actitudes pueden ser disposiciones intuitivas que poseen un cierto grado de automatismo y escasa flexibilidad hasta juicios reflexivos, analíticos y sistemáticos.
Organización de las actitudes: consistencia actitudinal
LAS ACTITUDES POSEEN COHERENCIA Y ESTABILIDAD
El concepto de consistencia y coherencia actitudinal es una de las ideas centrales de la teoría de las actitudes en psicología social. Las teorías de la consistencia actitudinal sostienen que siempre que una persona experimenta un estado de inconsistencia tratará de pasar a otro estado de mayor coherencia en el que adoptará una actitud consecuente con sus anteriores experiencias. El hecho de que las teorías que hasta hora han tratado de explicar por qué las personas buscan una cierta coherencia en su intento de explicarse a si mismas, no sean del todo satisfactorias, no se deben abandonar.
Es por el carácter público de las actitudes por lo que la noción de consistencia adquiere una importancia central. Al pensar en la idea de consistencia se ha tenido que dar a ésta un sentido de lógica formal. El deseo de consistencia que, tienen los seres humanos no implica que actitudes y comportamientos concretos que no se vean consistentes hayan de ser clasificados como desviados.
LAS ACTITUDES, EVALUACIONES CAMBIANTES
El enfoque de Kelman nos parece particularmente apropiado por su aplicabilidad al contexto escolar y por su énfasis en el carácter dinámico de las actitudes en el contexto de la acción. El cambio actitudinal se ve estimulado cuando el individuo se ve estimulado cuando el individuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algún nuevo elemento de información. Esta discrepancia puede adoptar tres formas:
1. Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta información nueva sobre la realidad
2. Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas significativas.
3. Discrepancia entre la actitud y la acción y acciones de uno.
Kelman identifica tres componentes básicos de la acción: cuanto mayor es el grado de publicidad, irreversibilidad, actividad e implicación, mayor será el cambio que produce en el entorno y mayores las consecuencias reales que tendrá el actor. El comportamiento y acción del individuo incluye no solamente la conducta manifiesta. El cambio de actitudes en el individuo es favorecido por el carácter público de nuestras acciones o expresiones verbales.
El segundo factor es la acción, la implicación personal no es un requisito indispensable para se alumno. El interés de las autoridades administrativas y de los responsables de las instituciones escolares se orienta progresivamente hacia el objetivo de intentar que el alumno se vea cada vez más implicado en la situación como miembro de un grupo al que tiene mucho que aportar.
Los contenidos actitudinales de los nuevos currículos
EL SABER VALORAR: LAS ACTITUDES COMO CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
El currículo recoge las intenciones de las administraciones educativas sobre lo que se debe enseñar y las directrices sobre como llevar a cabo el plan pedagógico en las escuelas. La preocupación que ha existido en el pasado por la enseñanza y transmisión de valores se ejemplifica en dos posturas que han sido predominantes. La escuela, ha sido siempre un contexto generador de actitudes.
Los nuevos currículos introducen las actitudes como contenido educativo concreto. Las actitudes, no constituyen una disciplina separada. La preocupación explícita por la enseñanza de actitudes concretas hacia objetos estrictamente escolares tiene como fin principal conseguir que el aprendizaje de esos contenidos concretos sea más productivo y enriquecedor para el alumno.
LAS ACTITUDES GUIAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Las actitudes guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo. Los currículos expresaban los conocimientos que debían enseñarse a los alumnos y los valores que debía transmitir la escuela. El reconocimiento explícito de la importancia decisiva de las valoraciones subjetivas que los individuos realizan de todo que supuestamente deben aprender en la escuela supone aceptar tres factores.
a) El papel activo de las actitudes del alumno en el proceso de aprendizaje
b) La contribución de los factores afectivos y emocionales en el éxito o fracaso del aprendizaje
c) La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud.
La introducción de las actitudes como contenido educativo supone un giro radical en el sistema.
LAS ACTITUDES SE GENERAN A PARTIR DE CADA MATERIA CONCRETA
Gran parte de las actitudes concretas que se pretenden enseñar en la escuela constituyen actitudes generales deseables en cualquier ciudadano de una sociedad democrática y moderna. Toda valoración se refiere siempre a algo. En cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una materia donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de formación y cambio de actitudes.
LA COMPLEJIDAD DE LA ENSEÑANZA DE ACTITUDES
La inclusión de las actitudes en los currículos como contenido concreto de aprendizaje amplia las perspectivas pedagógicas de los profesores. Esta mayor complejidad no proviene estrictamente del hecho cuantitativo del aumento de tareas que se imponen al profesorado. La dificultad que se les plantea a los profesores de Educación Primaria y Secundaria es su nueva tarea de enseñar una serie de actitudes a los alumnos es, doble.
EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES
En las páginas siguientes vamos a tratar de facilitar la tarea que les ha sido asignado a los profesores. Se presenta primero el concepto de socialización. A continuación explicaremos los procesos básicos de aprendizaje de actitudes.
La socialización
El proceso por el cual nos niños y las niñas se convierten en adultos es uno de los más relevantes en lo que concierne al comportamiento humano. Al aprendizaje realizado en contextos interactivos, se le conoce con el nombre de socialización. Dos rasgos diferencian al proceso de socialización los cambios actitudinales y comportamentales que ocurren a través del aprendizaje se encuadran dentro de lo que llamamos socialización.
Existen en psicología dos enfoques fundamentales sobre socialización. En el primero el individuo es un objeto receptivo que interioriza aquellas normas, el segundo el sujeto activo participa el un proceso continuo de interacciones y negociaciones a partir de las cuales, el sujeto se crea y se recrea. Ambos enfoques ofrecen importantes aportaciones y observaciones para el estudio de la socialización.
Los procesos de socialización no afectan del mismo modo a todos.
La socialización en la escuela
Niños y niñas adquieren conocimientos sobre si mismo, sobre los demás y sobre el mundo por el hecho de encontrarse en una situación pública. La obligatoriedad propia del proceso del aprendizaje escolar, va a condicionar la definición de cada alumno hace su rol y del de los demás. La escuela valora la acomodación del individuo al orden establecido. Al estudiante se le evalúa por una serie de criterios normativos
PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
El aprendizaje de actitudes constituye un proceso.
El aprendizaje condicionado: el refuerzo social y el castigo
Entre los controles que se ejercen sobre el niño para que su conducta se adecue a las normas están el refuerzo social y el castigo. El refuerzo social se define como cualquier acción del medio que cambia la probabilidad de que ocurra una respuesta. Algunos investigadores pensaron que el castigo no era efectivo para inhibir comportamientos indeseables. Los comportamientos que evitan el castigo se aprenden rápidamente
Aprendizaje con modelos
El aprendizaje se produce por la tendencia de los individuos a reproducir acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan distintos modelos reales o simbólicos que reciben distintos nombres: aprendizaje por observación, modelado o imitación. Basados en las investigaciones de Arbert Bandura, hizo investigaciones sobre aprendizaje con modelos y sugiere que deben darse cuatro elementos para que dicho aprendizaje tenga lugar:
· Prestar atención al comportamiento del modelo
· El acto modelo debe ser recordado
· Poseer las destrezas necesarias para ejecutar dicho acto
· Estar motivado para aprender e imitar
Internalización
A medida que el niño crece va independizando parte de su comportamiento y de sus ideas de los controles externos y empieza a gobernar sus acciones y sus pensamientos desde dentro. Puede existir discrepancia entre las actitudes de una persona y las de los demás. En todo proceso de socialización se generan actitudes, valores y comportamientos contrarios a los previos o deseados
ACTITUDES APRENDIDAS ANTES DE LLEGAR A LA ESCUELA
La familia genera una serie de actitudes en niños y niñas que estos llevan consigo cuando llegan a la escuela. Unos niños llegan a la escuela con una serie de actitudes de las que otros, carecen por completo. Unos niños pueden tener actitudes más formadas que otros. La enseñanza de actitudes en la escuela no pretende seguir un camino único e igual para todos los alumnos.
IDENTIFICACIÓN, SIMILITUD DE ACTITUDES Y ATRACCIÓN
Como consecuencia de la internalización, estamos tratando ya con procesos internos de evaluación que han sustituido en parte a los controles externos sobre el comportamiento. Numerosos autores han destacado que la similitud de actitudes entre las personas genera procesos de identificación y de atracción.
APRENDIZAJE DE ROLES: COMPARACIÓN DIFERENCIACIÓN Y ACTITUDES
Los roles establecen unas exigencias normativas que se aplican a la conducta de una categoría específica de personas en determinados contextos situaciones o dentro de un grupo. Las obligaciones que impone el rol del alumno son el logro personal. Un proceso característico del contexto escolar es la comparación social
Roles, obligaciones y responsabilidad
A la definición que cada individuo que cada individuo realiza de las normas externas se le denomina normas subjetivas. Más importante que la definición del rol que hace cada sujeto es responsabilidad que siente por la conducta que realiza en el desempeño del rol y por las consecuencias que este tiene para el mismo y para los demás. Otro aspecto relacionado con la definición de rol es la de consistencia entre actitudes y conductas.
El aprendizaje y la enseñanza de los procedimientos. Cesar Coll y Enric Valls
Los procedimientos son considerados como un tipo de
contenido escolar. Los diseños curriculares incluyen los procedimientos en
todas las áreas y en toda la escolaridad.
El termino procedimiento es novedoso pero existió siempre,
solo que no estaban escritos en el programa escolar.
Características de los procedimientos:
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de una meta.
Rasgos significativos:
-Se refieren a una actuación.
-Son una actuación ordenada.
-Se ordenan hacia una meta.
El alumnado debe aprender a llevar a cabo las actuaciones
requeridas para conseguir una meta. Trabajar con los procedimientos significa
saber hacer. Al conjunto de acciones que componen la elaboración o
participación es a lo que llamamos procedimiento.
Ejemplo: el procedimiento judicial, administrativo, etc. se
refieren a manera de obrar, a cursos de actuaciones que se llevan para obtener
algo. De forma continua se utilizan los procedimientos en diferentes ámbitos,
se trata siempre de formar de actuar, de manera sistemática y ordenada.
Destrezas, técnicas y estrategias:
Antes de usar el termino procedimiento hablábamos de
destrezas (motrices, mentales); técnicas (de estudio, de lectura); estrategias
(de aprendizaje).
Tipos de procedimientos:
El saber hacer es muy diverso y complejo como para intentar
una clasificación acertada y completa.
-Procedimientos más o menos generales: se habla en función
de un número de acciones implicadas en su realización, de estabilidad en el
orden de los pasos y del tipo de meta.
Son variados los criterios que se utilizan para definir el
grado de generalidad.
Los procedimientos complejos son los que exigen un tipo de
actuación más difícil de llevar.
Los procedimientos tan generales se usan de manera idéntica
en situaciones diversas. Ejemplo: atarse los cordones.
Los procedimientos muy generales son aquellos que permiten acceder de forma
precisa y ventajosa al conocimiento.
-Procedimientos de componente motriz y cognitivo: son
procedimientos que se necesitan para el manejo correcto de instrumentos. Son
básicos pero siempre merecen atención.
Merecen atención especial aquellos procedimientos que
implican un curso de acciones y decisiones de naturaleza interna (símbolos,
representaciones, ideas). El saber hacer consiste en saber operar.
Algoritmos y heurísticos:
Los algoritmos especifican de forma precisa la secuencia de
acciones y decisiones que deben respetarse para poder resolver determinado
problema y llegar a la solución.
Los heurísticos solo orientan de manera general en la
secuencia a respetar y no dicen exactamente como se ha de actuar.
La mayor parte del trabajo procedimental consiste en
aprendizaje y enseñanza de heurísticos.
La confusión entre conceptos y procedimientos:
La confusión viene del hecho de que en la práctica se
trabajan muy a menudo de forma conjunta. La utilización de conceptos se basa
fundamentalmente en el procedimiento.
Los contenidos conceptuales designan conjuntos de objetos,
sucesos, símbolos con características comunes. Se trata de conocimientos con
los cuales decidimos o declaramos. Ejemplo: nombre de las cosas.
En cambio los procedimientos designan conjuntos de acciones,
de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Ejemplo: transformar, medir,
producir situaciones.
Contenidos procedimentales en el currículo escolar:
La escuela no es la única transmisora de estos saberes.
Muchas actuaciones se aprenden en la vida cotidiana.
En el currículo escolar se seleccionó el conjunto de reglar
o pautas de actuación, de rutinas y modos de hacer, de algoritmos, heurísticos
y estrategias para llevar adelante la meta.
miércoles, 6 de junio de 2012
Los contenidos en la educación escolar por César Coll.
La lectura se centra sobre los contenidos en la educación escolar en la Reforma educativa.
En las últimas décadas ha habido una cierta tendencia a minimizar su importancia e interés, argumentando y basándose en una filosofía educativa que ve en el excesivo peso dado a los contenidos el origen de una buena parte de los males que aquejan a la educación escolar.
Sin embargo, el enfoque curricular adoptado en la Reforma apuesta claramente por subrayar y destacar la importancia de los contenidos. Pero esto no debe interpretarse como una vuelta a los planteamientos tradicionales de la enseñanza, esto es, centrados única y exclusivamente en la transmisión y acumulación de interminables listas de conocimientos.
Debe interpretarse como una necesidad de reformulación y reconsideración en profundidad del concepto mismo de contenido, lo que significa enseñar y aprender contenidos específicos y del papel que juegan los aprendizajes escolares en los procesos de desarrollo y socialización de los seres humanos.
Ese recelo anterior hacia los contenidos ha de verse como una reacción a las limitaciones y errores de lo que podríamos llamar una concepción “tradicional” de la educación escolar, entendiendo la educación escolar como la realización de una serie de aprendizajes de contenidos específicos, a los que la sociedad en ese momento determinado concede una mayor importancia, sistemáticamente planificados, que los alumnos deben incorporar e interiorizar.
Esta visión de la educación ha estado asociada históricamente con una interpretación de la enseñanza y el aprendizaje como pura transmisión por parte del docente y recepción pasiva de conocimientos por parte de los alumnos.
Sin embargo, en esta concepción alternativa, se entiende que la educación escolar ideal no es la que transmite los saberes constituidos y legitimados socialmente, sino la que asegura unas condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. Las propuestas curriculares basadas en los fundamentos de la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra, subrayan la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje escolar, atribuyen a la actividad del alumno un papel decisivo en el aprendizaje, minimizan y relativizan la importancia de los contenidos y conciben al docente más como un guía y un facilitador del aprendizaje que como un transmisor del saber constituido.
Ambas concepciones se plantean de un modo monolítico. De este modo, el rechazo a una concepción transmisiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendizaje ha llevado consigo un rechazo, o por lo menos, un cuestionamiento y una relativización de la importancia de los contenidos.
El planteamiento curricular de la Reforma rompe el carácter monolítico de ambas concepciones, ya que intenta unir las dos, por un lado, propugna una interpretación radicalmente constructivista del proceso de enseñanza- aprendizaje y sostiene, por otro lado y al mismo tiempo, que los contenidos juegan un papel decisivo en la educación escolar.
De este modo, las propuestas curriculares elaboradas en el marco de la Reforma subrayan el papel de la actividad constructivista del alumno, conceden una importancia considerable al aprendizaje de determinados contenidos específicos y destacan la influencia educativa del docente como uno de los factores determinantes de que la actividad constructiva de los alumnos se oriente en una u otra dirección.
Pero el intento de enseñar contenidos específicos no es intrínsecamente negativo, ya que todo depende de qué contenidos se intentan enseñar y sobre todo, de cómo se enseñen y cómo se aprendan.
La Reforma entiende por contenidos en las propuestas curriculares como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos/as se considera esencial para su desarrollo y socialización.
El crecimiento personal debe ser entendido como el proceso por el cual los seres humanos hacen suyos los saberes y formas culturales del grupo social al que pertenecen, ya que el desarrollo de los seres humanos se produce siempre y necesariamente en un contexto cultural y social determinado.
Pero esta asimilación no consiste en una incorporación pasiva del saber históricamente constituido y culturalmente organizado, sino más bien en una reconstrucción o reelaboración del mismo. Así mediante la asimilación de los saberes culturales cada uno de los miembros acaba siendo un individuo único e irrepetible.
Toda la educación es necesaria para que se produzca el doble proceso de socialización e individualización y lo propio y específico de la educación escolar es que está formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos/as asimilen unas formas o saberes culturales considerados esenciales para su desarrollo y socialización, que sin una ayuda específica difícilmente serían asimilados.
Qué entiende la Reforma por contenidos en las propuestas curriculares? Los contenidos curriculares son, en primer lugar, una selección de formas o saberes culturales cercana a la antropología cultural, por ejemplo: conceptos, razonamientos, explicaciones, lenguajes, valores, creencias, habilidades, sentimientos, actitudes, pautas de conducta, etc. En segundo lugar, son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización adecuados de los alumnos/as en el marco de la sociedad a la que pertenecen. Y en tercer lugar, sólo entrarían aquellos saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requieren de una ayuda específica.
Visto de este modo, la enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos no es en esta perspectiva un fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos.
Además, la concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje es sustituida por otra concepción basada en el aprendizaje significativo. Puesto que en la medida de que los alumnos puedan construir significados y atribuir significados a lo que aprenden, es decir, reconstrucción de significados y atribución de sentido, se conseguirá que el aprendizaje de contenidos específicos contribuya al crecimiento personal de los alumnos/as, favoreciendo y promoviendo su desarrollo y socialización.
En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y conceptos son únicamente un tipo de contenidos, y que junto a ellos ha de tenerse en cuenta los otros tipos de contenidos, es decir, los procedimientos y actitudes, valores y normas. Esto significa que estos dos tipos de contenidos pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
La distinción e inclusión de estos tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares supone un intento de romper con la práctica habitual, ya que tradicionalmente se ha excluido del proceso de enseñanza- aprendizaje y que su asimilación se dejaba a la única y exclusiva responsabilidad de los alumnos.
La distinción de estos tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene otra implicación y es que puede suponer una ayuda al docente para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder. Y también supone una distinción de tipo pedagógico, ya que en función de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abordado desde una perspectiva conceptual, procedimental o actitudinal y el docente debe planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos.
Vamos a explicar con más detenimiento los tres tipos de contenidos que nos podemos encontrar en las propuestas curriculares de la Reforma:
1.- Contenidos conceptuales. Tenemos que diferenciar:
Hechos: requieren actividades de repetición y memorización.
Conceptos y principios: actividades de repetición en la acción, se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y en el contexto.
2.- Contenidos procedimentales: incluyen habilidades, destrezas, estrategias, etc. Y para su aprendizaje son fundamentales las actividades experienciales y de repetición en la acción y a ser posible en diferentes circunstancias y contextos.
3.- Contenidos actitudinales: actitudes, valores y normas. Y se aprenden mediante el ejemplo y la observación.
En la educación no podemos concebir al alumno como un mero receptor de conocimientos, entendidos éstos como una lista de hechos, conceptos y principios sin más. Tenemos que concebirlo como a un todo, es decir, no podemos separar por partes al alumno, para que sólo se le enseñe, por ejemplo, la lista de los reyes godos sin más. Todo lo que rodea al alumno es importante para su formación como ser completo, es decir, no nos podemos olvidar de ciertas cuestiones como los valores, actitudes, habilidades, estrategias, etc. Si queremos de verdad asumir nuestro papel como docentes, no podemos basar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un discurso o clase magistral, en el que alumno se sienta, toma apuntes y hace un examen.
El alumno debe intervenir en el proceso, como parte activa que es. Pero tampoco nos podemos olvidar del papel del docente, que debe actuar no ya tan solo como guía, a merced de las consultas que le puedan realizar los alumnos. Las dos partes han de asumir un papel activo y con el objetivo de formar a personas completas en todas las facetas, no podemos pretender que sólo sean diccionarios o el google. Por lo que no podemos olvidar la faceta “espiritual” del alumno, y con ello me quiero referir a esa parte de los contenidos que se salen de la enseñanza tradicional: el contenido procedimental y actitudinal.
El todo es más que la suma de sus partes, y así nos debemos tomar los docentes la enseñanza. No podemos obviar esa parte fundamental de nosotros mismos que nos hace ser personas completas.
Por eso es tan importante que en la reforma del sistema educativo se haya tenido en cuenta. Ahora la pelota está en nuestro tejado, debemos elaborar las propuestas curriculares atendiendo a múltiples factores, como pueden ser los intereses del alumno, su estilo de aprendizaje, si necesita refuerzos o no, elaborar actividades diversas, que les motiven, utilizar variados recursos educativos, que experimenten, que intervengan en la clase de una manera activa, que reflexionen por ellos mismos y un largo ecétera.
Al ser el currículo abierto y flexible tenemos la oportunidad de concretar esos contenidos mínimos en base al entorno socio-cultural-económico del centro, del ciclo, del aula y del alumno individual. Si estas concreciones las hacemos teniendo en cuenta al alumno como un todo, no como un recipiente de contenidos, sin duda haremos que nuestra labor sea mejor y satisfaga a todas las partes.
Podemos aplicar este concepto educativo en clase por ejemplo a través de un debate en clase. Previamente el docente habrá introducido el tema a debatir en clase, mediante organizadores previos, como los mapas conceptuales, ideas principales, etc. Después una vez que los alumnos han realizado actividades para su comprensión, el docente resolverá dudas, ampliará conocimientos y dará ejercicios de ampliación o refuerzo. Los alumnos se dividirán en grupos para hacer el debate: dos grupos que expondrán las posturas “enfrentadas” y un grupo que hará de jurado, éstos preguntarán a los grupos las ideas que no les hayan quedado claras o que quieran que se expliquen con más profundidad.
De este modo, podremos por un lado, hacer que los alumnos hayan aprendido significativamente los contenidos, ya que tendrán que haberlo aprendido bien, extraer las ideas principales, buscar ejemplos de la vida real, los tendrán que exponer con claridad al resto de la clase, fomentando así determinadas habilidades y destrezas: hablar en público, vencer la timidez y la vergüenza. A su vez también estaremos fomentado en ellos determinadas actitudes como el respeto mutuo, acatamiento de determinadas normas dentro del debate, etc.
RESEÑAS SOBRE EL
DISENO DE LA ENSEÑANZA
Pedro HERNANDEZ HERNANDEZ
Reseñar, diseñar y enseñar,
tres palabras distintas con una misma raíz. Reseñar es poner señales muy
fuertes, es señalar una y otra vez, remarcar, marcar insistentemente. Diseñar
es poner la señal aparte, señalar o trazar algo separado de su realidad, al
margen de ello, aparte o de forma previa. Enseñar, en cambio, es poner una
señal sobre las cosas, es señalar, mostrar, indicar algo a alguien.
Reseñar es dar una información esquematizada y subrayada
que sirve de clave orientadora sobre algo más amplio que se quiere conocer.
Diseñar es trazar o planificar algo que se va a realizar. Enseñar es mostrar
algo para que sea conocido.
El objetivo, por lo tanto, de este capítulo introductorio
es poner las señales más características (reseñas) que sirvan de claves para
tener una visión de conjunto de las características y posibilidades que ofrece
el diseño de la enseñanza.
APRENDER A ENSEÑAR
¿Quién sabe enseñar? ¿Quién enseña bien? La referencia
etimológica nos puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a otro.
No es señalar cualquier cosa. Es mostrar lo que se desconoce.
Elementos del acto de
enseñar y aprender
Esto implica que hay uno que
conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender).
Significa, por otra parte, que el que pueda enseñar,
quiera enseñar y sepa enseñar (profesor). Asimismo, significa que el que pueda
aprender, quiera aprender y sepa aprender (alumnos).
Además de estos elementos personales, está lo que se
quiere enseñar o aprender (contenidos curriculares) y los procedimientos o
instrumentos para enseñado o aprenderlo (medios).
Lo que ocurre también es que cuando se enseña algo es
para conseguir alguna meta (objetivos). Por otra parte, cuando ocurre ese acto
de enseñar y aprender, acontece en una situación determinada por ciertas
condiciones físicas, sociales y culturales (contexto).
Estos son, por consiguiente,
los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje (véase cuadro 1.1).
De acuerdo con el cuadro expuesto, podemos fácilmente
considerar que enseñar es el acto por el que un profesor (educador), muestra o
suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos y habilidades), a un
alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un
contexto.
El proceso de aprender implica el proceso complementario
de enseñar. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar
los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de
información. El lo alcanza a través de unos medios (técnicas de estudio o de
trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje lo realiza en función de unos
objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor, y lo lleva a
cabo dentro de un determinado contexto.
Cualidades del buen
docente
Si ahora relacionamos estas consideraciones con la
eficacia en la enseñanza y, por lo tanto, con las características del buen
profesor, deducimos que en esencia son:
a)
Competencia en el dominio de los
contenidos. Para enseñar, antes hay que saber. Hay que
dominar cognoscitivamente lo que se quiere enseñar. En otras palabras, es
necesario ser competente con la materia objeto de enseñanza. Esto se hace más
imprescindible en la medida en que los conocimientos a transmitir son más
complejos y especializados, tal como ocurre en los niveles superiores de la
enseñanza. De ahí que en el proyecto docente, exigido a los concursantes a una
plaza de profesor universitario, aparezca como prioritaria la conceptualización
de la materia a través de sus orígenes, identidad, límites, problemática, área,
paradigmas y corrientes. Ello es un buen criterio, junto a la entrevista
posterior, para evaluar el nivel de información, actualización y madurez de los
candidatos.
Aunque la competencia en la materia es la
primera condición, no es suficiente para ser un buen enseñante.
b)
Motivación docente. Además
de poder enseñar, ya indicamos que hace falta querer enseñar. El
profesor motivado, motiva y consigue, generalmente, poner los medios adecuados
para transmitir lo que él sabe. De ahí que la motivación docente constituya uno
de los aspectos, que, en distintos análisis factoriales, explica un alto
porcentaje de la varianza, e incluso queda asociado en un factor común con la
habilidad didáctica. Sin embargo, no se garantiza que ésta se posea por el
hecho de que se conozca la materia y se esté motivado para enseñarla.
c)
Habilidad o comunicabilidad didáctica. Es
la capacidad para poner los medios adecuados que garanticen que los
contenidos que se quieren enseñar lleguen al alumno de la forma más perfecta y
logren los objetivos trazados. Esto significa:
-
Desde el punto de vista informativo,
significa que el alumno obtenga el mayor número de contenidos enseñados y que
éstos no presenten distorsiones o confusiones.
-
Desde el punto de vista formativo, significa
que se desarrolle en el alumno las actitudes, hábitos o habilidades que el
profesor pretendía conseguir.
Para lograr estos aspectos, que constituyen los criterios
de rendimiento en la enseñanza, se requieren ciertas cualidades. Algunas
personas por naturaleza, las tienen. De hecho, siempre han existido grandes
maestros. Ese es el caso tan citado de Sócrates. Pero también se puede poner el
ejemplo de un centro docente, que aunque constituido por distintos profesores,
puede destacar en relación con otros a causa de su éxito académico. Entre las
posibles explicaciones, suele encontrarse la buena planificación y organización
del centro, la preparación y coordinación de su profesorado, los modelos
seguidos, etc.
Lo que queremos decir es que la habilidad didáctica,
aunque es propiciada cuando existe dominio sobre la materia y motivación para
enseñarla, no es suficiente, si no se cuenta con ciertos hábitos y técnicas,
bien por dotación natural, bien por aprendizaje. Pero aún en el caso de los que
poseen el don natural de ser buenos docentes, la formación y entrenamiento se
hace imprescindible porque:
1. La enseñanza es más compleja en la medida en que hay
un mayor desarrollo técnico-cultural.
2.
Se
exige un nivel más alto de rendimiento.
3.
Es mayor el porcentaje de la población que
accede a los distintos niveles de la enseñanza, no siendo privativo de los más
dotados, o de los más motivados.
CUALIDADES DE LA
COMUNICABILIDAD DIDACTICA
El que enseña se encuentra en un plano superior de
dominio o maestría de lo que es objeto de enseñanza, frente al que aprende.
Incluso, etimológicamente, magíster significa el mayor entre dos términos de
comparación. Entre el profesor y el alumno (a diferencia de "minister',
que significa el menor entre dos, es decir, entre el presidente o autoridad
suprema y el que lleva a cabo o administra el poder de esa autoridad suprema).
El papel, en cambio, de un buen maestro es que,
manteniendo su nivel superior de dominio, logre descender al nivel y las
condiciones del alumno para comunicarle sus conocimientos. Se dice entonces que
es un buen pedagogo.
Este no es el caso del "pedante", que no trata
de descender, ni le interesan las condiciones del alumno. El pedante prefiere
"enseñarse", exhibir sus conocimientos, para resaltar su valía,
incluso, provocando la infravaloración del auditorio y la no comprensión de su
mensaje.
Tampoco es el caso del docente que podríamos llamar
"autista didáctico", porque no es capaz de tener en cuenta
suficientemente las condiciones del alumno. No por los motivos del pedante,
sino porque su acto de comunicación es una simple explicitación o verbalización
de su pensamiento. Es un monólogo al margen del receptor.
Las consecuencias son:
a)
Un
discurso lleno de "lagunas" o "elipsis", que el profesor da
por supuesto.
b)
Un
lenguaje muy "duro" u "oscurantista"
c)
Una
exposición desorganizada o plagada de "desviacionismos" abundando las
ramificaciones discursivas, distractoras al antojo momentáneo del profesor.
d)
Un nivel de abstracción muy alto, con
carencia de especificaciones y ejemplos. Una información muy densa, carente de
explicitaciones, redundancias o analogías.
e)
Una presentación poco distintiva, no
remarcando lo fundamental, ni discriminando lo aparentemente similar, ni
eliminando o atenuando las informaciones interferentes.
f)
Un
nivel de exigencia desmedido o desajustado.
g)
Una
enseñanza desconectada de las motivaciones de los alumnos.
Eso no significa que el que no sabe enseñar sea pedante o
autista, por no tener suficientemente en cuenta a los alumnos y sus
condiciones. Puede ocurrir que la deficiencia en la comunicabilidad didáctica
se deba a la incapacidad para poner los medios adecuados que logren alcanzar
los objetivos de la enseñanza. Para seguir con los rótulos, podríamos bautizar
a este tipo de profesor como "disfuncional", debido al desajuste
entre los medios que utiliza y los fines que pretende. ¿Por qué ocurre esto?
Estas son las razones fundamentales:
a) Por su incapacidad para
conocer cuál es el nivel, las expectativas, la motivación de los alumnos, así
como las condiciones de enseñanza (déficit en el conocimiento del diagnóstico
inicial).
b)
Por no acertar en la actuación con los
alumnos y sus condiciones (déficit en el uso del diagnóstico inicial).
c)
Por desconocer los medios (procedimientos o
instrumentos) adecuados (déficit en el conocimiento de la metodología).
d)
Por
no utilizar los medios con éxito (déficit en el uso de la metodología).
Todo esto viene a decir que
la mejora de la disfuncionalidad didáctica de un profesor, requiere una doble
preparación:
a)
Una formación remota, teórico-práctica que
contemple la educación desde un punto de vista psicológico, sociológico y
tecnológico, teniendo como base una reflexiva fundamentación filosófica de la
educación.
b)
Como preparación próxima, la realización del
diseño instrucional donde se planifique y proyecte de forma especifica y
concreta, el diagnóstico inicial, los objetivos a conseguir y la metodología a
utilizar.
En cualquier caso, la práctica del diseño instruccional
no sólo mejoraría la actuación del docente disfuncional, sino también del
docente que hemos calificado de pedante y autista. De esta manera, la enseñanza
que supone un arte, se ve reforzada por un proceso tecnológico, que es el
diseño, fundamentado a su vez, por una formación teórica y científica de la
educación.
DISEÑAR PARA ENSEÑAR
El pensamiento puede estar dirigido a la mera
contemplación de la realidad. Es el pensamiento teorético o contemplativo del
filósofo, de cualquier filósofo, incluido el hombre sencillo que analiza y
relaciona el mundo que lo rodea. Sin embargo, la mayoría de las veces, el
pensamiento está dirigido a la acción. El pensamiento, de esta forma, tiene un
carácter funcional. Antes de actuar, se toma en cuenta los fines que se
pretenden, se analizan las condiciones en que se va a actuar, son imaginadas
las posibles reacciones, entonces se especifican objetivos concretos y se
calculan los medios oportunos para conseguirlos.
Este proceso de pensamiento funcional posiblemente lo
realizamos varias veces al día. Se trata de un "diseño latente o
implícito". Incluso, puede que sea inconsciente, que se realiza de forma
automática. Otras veces, en cambio, se hace consciente y se reflexiona
minuciosamente; tal como un problema que se ha de resolver. En este caso ya
estamos en un claro diseño que se va haciendo "explícito", pues el
análisis previsor es más reflexivo que sistemático llegándose a trazar externamente,
por medios escritos, gráficos, simbólicos, etc.
NECESIDAD DEL DISEÑO
¿Cuando el diseño, que se realiza implícitamente, como
cualquier pensamiento funcional para la solución de problemas, se transforma en
diseño explícito?
En primer lugar, hay razones subjetivas. ¿Quienes
son más propensos a diseñar su actividad? Las personas más sistemáticas, las
más organizadas, la más motivadas, las que necesitan clarificar su futura
acción, las que tienen un concepto de mayor responsabilidad, o las que más
sopesan las consecuencias de su actividad, De ahí que no sea extraño que las
variables de organización y motivación sean las que más suelen correlacionar
con la eficacia docente.
Razones objetivas. Dependen
de la complejidad y dificultad de la tarea, así como del nivel de logro
o perfeccionamiento exigido. Por eso, el diseño se hace más imprescindible
cuando los componentes y aspectos de una actividad son numerosos, extraños o
imprevisibles; cuando la actividad es menos habitual; cuando las condiciones son
variables; son variables; cuando la solución es menos clara; cuando se quiere
evitar algún riesgo; cuando lo que se quiere conseguir es de alto valor, cuando
hay una exigencia social muy fuerte; etc.
Complejidad y variabilidad. En
caso de la enseñanza, es clara la complejidad de variables que inciden,
lo imprevisible de las reacciones de los alumnos, la variabilidad de las
características de éstos y de sus condiciones, y sobre todo, el valor que
supone la acción educativa.
Hay actividades en las que el énfasis del diseño está en
los medios a manejar, puesto que el fin es claro y las condiciones del receptor
son supuestamente uniformes. El director de teatro diseña la puesta en escena
de una obra; cómo es el papel de los actores, la decoración, la música, las
luces, el ritmo de la obra, la salida y entrada de escena... Con más
complejidad aún, lo hace el que dirige el espectáculo de un circo; cuerdas,
alambres, luces, sonidos, aparatos, animales, prestidigitador, bailarines, equilibristas,
ayudantes, coordinación, salidas, entradas, ritmo, mantenimiento de la
motivación...
Son situaciones complejas que requieren de un diseño
previo. Sin embargo, son situaciones prácticamente inflexibles en su puesta en
escena. Una vez diseñadas se ponen en práctica a través de ensayos, y cuando ya
se obtiene un nivel de consolidación y perfeccionamiento, se estrena,
repitiéndose, en adelante, con muy pocas variaciones. También está la ventaja
de que su objetivo general es sólo entretener. Por otra parte, se considera que
las características del público y de sus circunstancias son uniformes.
En el caso de la enseñanza, en cambio, aunque se hagan
prácticas de entrenamiento, la situación puede ser variable, especialmente
cuando el tipo de enseñanza es activa e interactiva. y, no tanto, cuando la
enseñanza, es más expositiva y verbal. Por lo que respecta a los fines, también
se puede decir que para algunos profesores sólo existe el fin de la
información. Sin embargo, cuando se toma en cuenta los fines formativos
(desarrollo del sentido crítico, de la aplicabilidad, de la relación
informativa, etc.), el diseño es más complejo. Otro tanto se puede comentar
respecto a la enseñanza que se realiza al margen de las características de los
alumnos. Sin embargo, si una enseñanza quiere ser efectiva, y más en sus
niveles inferiores, tiene que contar con un diagnóstico previo.
Diferencias individuales y variedad de
contenidos. Un médico o un equipo sanitario que actúe
rigurosamente ante sus enfermos tiene muy claro que el fin que pretende es
curar, tiene también una formación muy amplia sobre las enfermedades y sobre la
tecnología para curarlas, pero en cada caso tiene que hacer un diagnóstico
previo. En función del diagnóstico y de la complejidad de la enfermedad, se
especifican los objetivos a conseguir y los medios a emplear, incluyendo la
temporalización del tratamiento.
El diagnóstico previo en la enseñanza se hace también más
evidente, en la medida en que los alumnos sean más jóvenes u ofrezcan más
dificultades, y en cualquier caso que se desconozca cuál es su nivel de
conocimientos, sus motivaciones o su forma de comportamiento.
La actividad médica, sin embargo, supone un tratamiento
de tipo individual y diferencial por una parte, y por otra, no existen
contenidos para ser presentados o transmitidos.
Estos son inmanentes en el profesional de la medicina
para mejorar su actuación, pero no para ser transferidos. Esto hace que el
diseño de alguna manera se simplifique. Ahora bien, cuando la medicina se
convierte en una práctica preventiva, entonces es cuando los sujetos de
tratamiento constituyen una colectividad y los contenidos sanitarios se
convierten en currículo a transmitir. En este caso la actividad médica es
prácticamente una actividad instruccional, correspondiendo el diagnóstico
inicial a los estudios de morbilidad poblacional y a las condiciones
psicosociales de la comunidad sobre la que se va a trabajar.
TERMINOS Y PRÁCTICA
DEL DISEÑO
Existen diferentes términos que se identifican o se
aproximan al concepto de diseño, y que suelen ser motivo de confusión. La
característica etimológica común expresa siempre la idea de algo que se traza
aparte o previo a la ejecución. Así tenemos:
-
Di-seño: "Dis"
(distinto, aparte, separado), "signo" (representación, se¬ñal, trazo).
Realizar señales o trazos representativos de las cosas, pero separadas de ellas.
Cuando se habla de diseño se entiende tanto la acción de diseñar como sus
resultados.
-
Pro-grama:
"Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro),
"grama" (escritura, grafismo, descripción, trazado...). Trazar
o describir lo que se ha de realizar en el futuro. Este término sólo hace
referencia al resultado de la programación y alude fundamentalmente, en la
práctica, al desglose de los contenidos de enseñanza.
-
Pro-yecto:
"Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro),
"yecto" (trazado, recorrido). Trazar o imaginar lo que se
desea realizar. Hace alusión también al resultado, pero tiene una connotación
más mental (conceptual) y más globalizadora de los distintos conceptos de la
enseñanza.
Por lo tanto, los términos diseño instruccional,
programación, programa o proyecto docente, tienen un mismo significado, aparte
de los pequeños matices que hemos indicado. En este sentido, es más viejo en la
práctica de la enseñanza, el término programa, posterior es el de programación,
más reciente, el de diseño, y más actual en el ámbito universitario, el de
proyecto docente.
El trazado anticipado de la enseñanza es una vieja
práctica docente, aunque su realización ha sido más bien de forma parcial e
intuitiva. Tal es el caso de la elaboración de los planes de estudio,
cuestionarios o programas de una
materia. También está la recomendación tradicional de
preparar las clases reflejando sus principales aspectos en la "hoja de
preparación de clase".
Por los años 70, en España, coincidiendo con los nuevos
cambios educativos de la Ley de Educación de Villar Palasí, se potenció la
"programación de la enseñanza". Esto constituyó una mejor
sistematización tecnológica de cómo los profesores deberían planificar su
docencia.
Mientras tanto, los avances de la Psicología de la
Instrucción y de la Didáctica han ido considerando las distintas teorías y
elementos del proceso enseñanza-aprendizaje, cuyos principales aspectos se
proyectan en el diseño instruccional, quedando así éste enriquecido. E incluso,
el propio diseño instruccional, además de ser un medio tecnológico, se ha
convertido en objeto de estudio científico.
Con la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se
estableció el requisito de elaborar un proyecto docente para concurrir al
concurso-oposición de plazas de profesores universitarios titulares o catedráticos.
El requerido proyecto docente ha venido a modificar el modelo, eminentemente
epistemológico, de la antigua memoria de cátedra. Esta consistía en el
desarrollo del concepto, métodos, fuentes y programa de la asignatura, en
abstracto, en desconexión con el contexto socioacadémico en el que se iba a
impartir. El proyecto docente, en cambio, supone por una parte, esa misma
fundamentación teórico-epistemológica y, por otra, el diseño de la docencia de
la materia a dar dentro de las condiciones socioacadémicas reales y específicas
de la plaza motivo de concurso-oposición.
Como se ve, estas medidas dictadas por la administración
educativa española son, sin duda, acicate para la generalización del diseño en
la enseñanza. Sin embargo, no será suficiente si no existe una auténtica
convicción de la funcionalidad del mismo y si el profesorado no posee los
medios suficientes para que su ejecución le resulte cómoda y operativa.
NIVELES DEL DISEÑO
Otro aspecto motivo de confusión en el concepto de
diseño, y más concretamente entre diseño y programación, es el de los distintos
niveles en que se diseña. Hay un diseño general, a nivel político, para todo un
pass o para una comunidad determinada, y hay diseños a nivel de centro, de
ciclo, de departamento, y por último, está el diseño del profesor en relación
con su plaza.
Un ejemplo de niveles de diseño es el de la televisión.
Los directores de televisión diseñan su programación para una temporada con una
antelación de varios meses. La programación contiene a su vez varios programas
y cada uno de ellos está formado por varias unidades de emisión. Pues bien,
cada programa tiene unos responsables, unos centros de producción. Cada
programa requiere un minucioso diseño: objetivos generales (entretener,
informar, etc.); conocimiento de las condiciones con las que se cuenta (público
a quien va dirigido, hora de
emisión,
medios con los que se cuenta, resultado de otros programas similares); contenido
del programa (tema, personajes, escenario, etc.); objetivos específicos a
conseguir de acuerdo con los objetivos generales, los contenidos, las
condiciones con las que se cuenta (concreción de informaciones, tipos de
entrenamiento, etc.); determinación de los medios para conseguirlos
(secuencialización de las emisiones, tipo de música, tipo de realización, tipo
de producción, de emisión o montaje, de escenografía, etc.). Por último, a
través de los sondeos de audiencia se evaluarán los resultados.
Este tipo de diseño referido
a un programa se repite de forma más concreta con cada una de las sesiones a
realizar.
En la medida en que se desciende en los niveles de toma
de decisión, se va haciendo más detallado el diseño. Una manera gráfica de ver
esto en la enseñanza, es considerar la extensión de papel que se suele utilizar
para recoger por escrito el diseño de cada nivel de decisión. Casi se puede
decir que se emplea el mismo espacio de papel, aunque los contenidos sean más
numerosos en los niveles más altos de decisión, que en un sólo tema de un nivel
inferior. Así, el espacio ocupado por los planes de estudio es el mismo que el
de los cuestionarios de una materia específica de esos planes, El espacio de
los cuestionarios es aproximadamente el mismo que el de la programación de un
ciclo de enseñanza. Este es semejante al de la programación de un curso. Este
último, al de la programación de una quincena de instrucción. Y este último,
similar al del diseño de una sesión o clase. Esta relación de poder cubrir con
un espacio, más o menos igual, un diseño de un nivel muy amplio y otro de un
nivel muy particular, indica que en la medida en que se desciende en el nivel
de diseño, se diseña con más concreciones y especificaciones.
ELEMENTOS Y PROCESOS
DEL DISEÑO
El análisis de la actividad humana sirve para tomar
conciencia de ella y poderla así perfeccionar. Sin embargo, existe el peligro
de que al tomar conciencia se pueda creer que se trata de algo muy complicado y
difícil, a pesar de ser una práctica común de cada día. Esto es lo que suele
ocurrir con el conocimiento de la gramática y el lenguaje.
Elementos de la
enseñanza y del diseño
Los elementos del diseño son los mismos que concurren en
el proceso enseñanza-aprendizaje, tal como hemos ilustrado en el cuadro 1.1,
sólo que habría que hacer notar que ese proceso es siempre soportado por una
teoría implícita de la educación, de manera que podemos hablar:
a)
De una dimensión implícita, constituida por
las valoraciones, tendencias o propósitos educativos (teoría eduactiva de los
políticos, de los profesores de un centro o de un profesor en concreto).
b)
De un curriculum, que se expresa a través de
los contenidos informativos, habilidades o hábitos que se han de enseñar.
c)
De unos objetivos específicos u operativos, a
través de los cuales se concreta el curriculum.
d)
De unos medios, formados por métodos,
procedimientos, estrategias o instrumentos para obtener los objetivos
propuestos.
e)
De unos elementos personales, representados
por el profesor como agente de la enseñanza y los alumnos como agentes del
aprendizaje.
f)
De un contexto, que lo configuran la
situación y condiciones físicas y socioculturales donde se desarrolla la
enseñanza.
Proceso del diseño
Los elementos citados toman parte también de
la actividad docente, pues se realiza a través de diferentes subprocesos, de
manera más o menos consciente
y sistemática:
a)
Diagnóstico inicial. Significa
evaluar las características y condiciones de los alumnos, de los medios
disponibles y del contexto donde se va a realizar la enseñanza.
b)
Organización logocéntrica de los
contenidos. Supone la estructuración del
currículum de enseñanza, de acuerdo con criterios académicos: todo-parte,
similitud semántica y relaciones lógicas. Se suele partir de amplios temas o de
algún cuestionario o programa establecido.
c)
Concreción de objetivos. Apoyándose
en las teorías educativas en que se sustentan y en los datos del
diagnóstico inicial, se toman los contenidos organizados y se tratan de
especificar hasta el punto de que puedan ser fácilmente evaluados en el dominio
requerido.
d)
Reorganización didáctica de los
contenidos. De acuerdo con los objetivos trazados
y con el propio diagnóstico inicial (por ejemplo, atendiendo a las motivaciones
de los alumnos), se vuelven a organizar los contenidos tal como van a ser
enseñados, constituyendo el aspecto metodológico prioritario.
e)
Organización de las condiciones. Se
refiere a la distribución de los contenidos en su dimensión temporal
(cronograma), a la disposición espacial del aula (decoración, distribución de
pupitres...), a la formación de grupos (si se trabaja con grupos estables a lo
largo del curso, o si se desarrollan actividades en grupos informales dentro de
la clase), a la disposición de los
alumnos
(en el aula o en los grupos), a la disposición del material de apoyo
(audiovisual, de laboratorio, de prácticas...).
f)
Designación y organización de las
estrategias. Una vez organizados los contenidos a
enseñar y las condiciones en que se va a desarrollar la enseñanza, se
especifican las estrategias o procedimientos que se van a utilizar para obtener
los objetivos de comprensión, memorización, elaboración, aplicación, o
cualquier otro que se haya propuesto.
g)
Designación de los procedimientos y
condiciones de evaluación. En la práctica, esto generalmente
se realiza después de la ejecución de la enseñanza. Sin embargo hay que
reconocer que cuando, previamente, se tiene muy claro lo que de forma
prioritaria se va a exigir a los alumnos y la manera en que va a ser exigido,
la enseñanza del profesor se hace más precisa y los objetivos más diáfanos.
Además de ello, la evaluación tiene que ser
diseñada con anterioridad porque debe ser coherente con el diseño general
realizado. Por otra parte, cuando hablamos de evaluación, no sólo entendemos el
examen, como final de la enseñanza (evaluación sumativa), sino también dentro
del proceso, como comprobación de la eficacia de lo que hacemos (evaluación
acumulativa o formativa).
h)
Procesos de ejecución. Posterior
al diseño, puede, o no, existir una fase de preparación, repaso o
entrenamiento, previo a la enseñanza. De todas maneras, a partir de aquí, se
entra en los procesos propios de la enseñanza, consistentes en llevar a cabo lo
que se ha diseñado, organizando las condiciones en la realidad, empleando las
estrategias de enseñanza elegidas, evaluando y desarrollando una actividad
correctora sobre sí mismo o sobre los alumnos.
Estos procesos no son tan secuenciales como los hemos
señalado aquí, pueden ser simultáneos, y lo más frecuente es que sean
circulares y recurrentes, de forma que uno influye en el otro y éste último en
el primero.
LA PROBLEMATICA DEL
DISEÑO
Lo que hasta aquí hemos descrito da una visión general
sobre lo que es el diseño instruccional y su importancia. En los tres
siguientes capítulos de esta primera parte, se amplían estas cuestiones; se
profundiza en la naturaleza, condiciones y elementos del diseño; se concretan
los requisitos que hay que tener en cuenta cuando se diseña o se realiza una
programación; se plantean las cualidades que debe tener un diseño y cómo
subsanar los errores más frecuentes. El tema podría concluir ahí, sin embargo
quedan muchos interrogantes técnicos: ¿Cómo se concreta la filosofía o teoría
educativa en la práctica docente? ¿Cómo se realiza el diagnóstico inicial?
¿Cómo se concretan los objetivos? ¿Qué medios adecuados elegir? ¿Cómo se
analizan y organizan los contenidos? ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación? Estos
son los aspectos que suelen ser menos tratados,
sin embargo, son los más prácticos. Nosotros respondemos
a estas preguntas en los cuatro capítulos de la segunda parte.
Hay otros problemas que plantea el diseño: su relación
con los objetivos afectivos y sociales, su relación con la propia mejora
personal y profesional del enseñante, los modos en que se realiza el diseño, o
la discrepancia del diseño con la ejecución de la enseñanza. Estos son
capítulos que forman la parte tercera de esta obra.
Por último, se puede relacionar el diseño con las
distintas circunstancias y niveles de la enseñanza. La parte cuarta, la hemos
dedicado, de forma especial a la enseñanza universitaria, por lo poco que se ha
hablado de ella y por el cambio que actualmente se intenta dar a la Universidad
española.
SINTESIS
En definitiva, podríamos concluir que no sólo es
interesante mostrar la conceptualización del diseño, sus elementos, su
importancia y sus cualidades, sino que conviene resaltar también:
a)
Que el diseño sistemático y realista es una
de las mayores garantías para la eficacia de la enseñanza.
b)
Que el diseño constituye el auténtico puente
entre la formación teórica y la práctica educativa. En el diseño se proyecta la
ideología y la formación científico-técnica del profesor y en él se debe
también reflejar la realidad concreta y la enseñanza que se va a realizar. Por
lo tanto, el diseño es algo más que un esquema apresurado antes de la acción.
c)
Que el diseño o programación,
desgraciadamente, suele ser: o una realización implícita por parte del
profesor, o una simple enumeración de contenidos, o una formalización académica
superflua y no funcional con la práctica docente.
d)
Que el diseño supone la previsión y
conjugación de los distintos elementos que están presentes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
e)
Que el sentido de concreción, realismo,
interrelación y flexibilidad son las cualidades que hacen que el diseño sea
eficaz.
f)
Que no basta conocer la conjugación de los
elementos del diseño, ni las cualidades que debe poseer. Es necesario dar
pautas y técnicas de concreción, de interrelación, de organización, de
evaluación, etc., para ser llevado a cabo.
g)
Que el diseño no se limita a la consecución
de los objetivos intelectivos, sino que es necesario presentar modelos y
sugerencias para saberlo aplicar en la
consecución de los
afectivos y sociales, así como en el propio perfeccionamiento personal y
profesional del profesor.
h)
Que el diseño puede ser objeto de estudio en
los modos en que el profesor lo suele llevar a cabo, así como las
posibles-discrepancias entre el diseño y la enseñanza real. En nuestro caso,
sólo presentamos un esbozo teórico de estas cuestiones.
i)
Que el diseño tiene más tradición sistemática
en el nivel político, también como simple organización de contenidos en la
Enseñanza Universitaria y, como aspecto más frecuente, en la formación de los
profesores de Enseñanza Primaria y Secundaria. Sin embargo, los profesores de
Enseñanza Universitaria están necesitados de una cierta formación sobre el
diseño de la enseñanza, desde la perspectiva departamental y personal. Todo
esto se hace más acuciante en la medida en que la realidad universitaria
española está en vía de cambio y el requisito más importante de acceso como
profesor titular es el "Proyecto Docente", es decir, un diseño sobre
la enseñanza de la materia que se va a impartir.
REMARQUES Y
RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO
Existen diferentes conceptos similares o asociados al
diseño curricular, por lo que conviene compararlos para evitar confusiones. En
este sentido, mostramos el siguiente cuadro:
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